No artigo Belas-Artes morreu?, argumentei que a tradição artística operada pelas instituições formativas atravessa um inevitável processo de esgotamento histórico. Neste texto, tento avançar mais um passo nessa análise: examinar a escola básica como espaço onde a diversidade, palavra tão celebrada quanto desgastada, tornou-se menos um horizonte emancipatório e mais um dispositivo de controle afetivo e administrativo. A escola afirma acolher diferenças, mas o faz sobre um terreno pedagogicamente precário, burocraticamente engessado e esteticamente tímido. Afinal, por que a escola que não sabe o que fazer com a diversidade?

Observo esse cenário na Rede Municipal de Salvador. A rede melhora em números, mas adoece em experiência. Em 2023, Salvador alcançou 5,3 no IDEB dos anos iniciais e 4,2 nos anos finais. Avanços louváveis, mas todos centrados em proficiência em leitura e matemática. Na prática, quem vive a sala de aula, sabe que estes números guardam mais relação com o investimento público na área do que de fato com o avanço qualitativo nos processos de ensino e aprendizagem. Ademais, nenhuma métrica municipal avalia criação artística, sensibilidade estética, participação cultural ou inventividade. Obviamente que medir tal qualidade seria trair os melhores princípios do ensino da arte, mas o que tento evidenciar com essa comparação hipotética é que a gestão escolar opera suas engrenagens como máquina de mensuração, e aquilo que não é mensurado tende a ser neutralizado. A diversidade, nesse contexto, vira mais uma palavra de ordem sem espessura sensível.

A precarização docente aprofunda esse quadro. Na rede de Salvador, professores de Arte frequentemente assumem entre 12 e 20 turmas, com rotatividade alta, múltiplas escolas e tempo pedagógico fragmentado. Essa arquitetura do trabalho, marcada por baixos salários, contratos REDA, licenças não substituídas e falta de espaços adequados, transforma a disciplina em uma função de sobrevivência institucional, não de criação. Falar em diversidade, nesse contexto, é pedir potência onde falta oxigênio.

Para assumir a diversidade como dimensão real de produção no contexto da escola, é preciso antes convocar a diferença como potência desestabilizadora, catalizadora de novas identidades, sempre moventes, em vias de se constituir, só existe diferença se quando produz variação real, desestabilização ou movimento. Contudo, nas condições concretas da rede municipal, criatividade e risco estético são comprimidos por uma infraestrutura que empurra o professor para uma docência burocrática, sem invenção. A diversidade vira cartaz, evento, pauta de formação, mas raramente se torna experiência viva.

A ausência de políticas robustas para Arte/Educação agrava o problema. A SMED não possui uma política curricular específica para Artes que contemple: laboratórios de criação, formação continuada sólida, equipamentos adequados, reorganização de carga horária docente, ou financiamento contínuo de projetos artísticos. A Arte aparece como uma grande esfinge nos documentos, mas não aparece no orçamento, tampouco nos indicadores. Uma política que não se materializa em condições de trabalho produz apagamento, higienização, mesmo quando se fala em diversidade. Basta olhar o expressivo número de docentes em licença para tratamento de saúde no quadro efetivo da Secretaria de Educação, levando a outra dimensão de precarização já bem conhecida: os contratos REDA.

Preciado nos ajuda a compreender o dispositivo da máquina que maquia a diversidade: políticas de inclusão, quando operadas num contexto de precarização, tornam-se tecnologias de regulação. Não emancipam; ajustam. Na escola, isso significa permitir expressões identitárias desde que não perturbem o fluxo escolar, a meta, a rotina. A diversidade aceita é a diversidade administrável. A diferença que escapa aos limites é devolvida ao professor como “problema pedagógico”, ou para os pais, como "indisciplina" ou "diagnóstico clínico".

Relatórios de gestão da rede enfatizam harmonia, convivência e estabilidade, mas não mencionam tensão estética, conflito epistêmico ou criação como indicadores desejáveis. Ainda precisamos falar em outro tipo de conflito; em Salvador, em praticamente toda escola, pública ou privada, que tentam sobreviver (sem metáfora), em alguma medida, ao convívio com grupos armados, facções e o crime organizado, cada vez mais presentes na cidade, às vezes até dentro das escolas. A Arte é convocada para apaziguar, não para incendiar o pensamento. O que pode a arte contra o crime e o sequestro da liberdade pelas facções? Não se veem ações diretas do poder público contra esse problema crescente no ambiente escolar. A diversidade está tecnicamente viva, citada, incentivada, celebrada, mas sensorialmente exaurida. Ela respira por aparelhos administrativos, não pela vitalidade dos acontecimentos. Está presa a uma estrutura que a convoca como símbolo, mas não lhe concede as condições materiais para diferir.

A tarefa que resta não é desligar os aparelhos, mas refazer o ambiente inteiro: devolver tempo ao professor, garantir condições de trabalho, reconhecer a Arte como campo de conhecimento e não como apêndice, superar métricas que ignoram a criação, financiar experiências estéticas, descentralizar decisões curriculares, promover o risco, instaurar o conflito pela ética do cuidado. Só então a diversidade poderá abandonar o estado semivital, não como slogan institucional, mas como força que revigora sensibilidades.

A diversidade não morreu. Mas, nas escolas municipais de Salvador, ela vive menos como potência e mais como sobrevivência. Cabe ao professor, essa figura que trabalha entre a matéria e o indizível, rasgar o que a administração tenta anestesiar. E cabe ao sistema escolar reconhecer que nenhuma política de diversidade resistirá se continuar sustentada sobre a precarização docente, a ausência de investimento e a neutralização sistemática da Arte. A diversidade pode viver, mas precisa de um corpo pulsante.